Inclusión escolar en secundaria
Artículo publicado en: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/802/80212414011.pdf
Autora: Mónica Leticia Parra Martínez
Resumen
En el concepto “educación para todos”, se registran experiencias (Adame Chávez, 2003; sep, 2000) en la práctica educativa de procesos de integración de alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.) en las aulas de escuelas regulares de nivel primaria. Tales experiencias muestran resultados favorecedores para los alumnos, pero la estructura y organización de la escuela secundaria son muy diferentes de las que existen en primaria. En aquélla, los alumnos se enfrentan a cambios en la dinámica escolar, al tipo de educación que se ofrece y además a la adolescencia. Por ello, no es posible aplicar los en-foques de la atención de las n.e.e. que se utilizan en primaria; al no atender de manera debida el nivel de secundaria, dejan de respetarse los principios de integración, y se dificulta —a veces se impide— avanzar hacia el concepto de escuela inclusiva.
Palabras clave: integración, escuela inclusiva, diversidad, adolescencia.
Introducción
En la actualidad, la educación básica cuenta con la perspectiva de la inclusión para atender las diversas necesidades educativas que pueden presentarse en un ambiente escolar. Para llegar a ella, se han cruzado varios caminos, en los cuales se ubica la historia de la educación especial, en la que se ha realizado un análisis de los alumnos vulnerables, que pueden ser excluidos. Ha transitado desde el rechazo, la atención médica o clínica, la educativa, la integración escolar, hasta llegar a un punto más amplio y completo: la inclusión escolar.
Integración e inclusión
En un primer punto, la integración escolar ofrece al individuo la oportunidad de convivir y aprender con sus iguales, lo cual resulta importante para construir aprendizajes, pues, como la Secretaría de Educación Pública (1997) considera, la interacción con las diferentes personas que conforman la comunidad escolar, en el contexto, enriquece el aprendizaje. Ainscow (1994) corrobora lo anterior cuando refiere que las personas que participan en actividades con otros aprenden mejor, pues el apoyo y la ayuda de los demás proporcionan confianza. Pero este proceso no sólo debe procurarse en un ambiente escolar; requiere la intervención de todos los contextos donde se desarrolla una persona, porque los valores sociales de la mayoría contribuyen a que la integración escolar pueda extenderse también a lo laboral y lo social (Marchesi, 2004). Por ello, la integración escolar es un buen comienzo para la integración social, pues en su entorno educativo los niños van aprendiendo a respetar, a trabajar con personas con otras características y a interactuar, convivir, lo cual propiciará cambios no sólo en la forma de vivir las diferencias, sino también en las ideas del niño acerca de la diversidad. Sin embargo, la integración escolar no es suficiente para lograr el cambio en los valores que la sociedad tiene respecto de las diferencias; el proceso implica a toda la sociedad, que ha de defender el respeto, la equidad y el derecho de una vida sin discriminación. Muchos valores se aprenden en el hogar con el ejemplo de los padres y familiares cercanos a los niños, por lo cual, para que el cambio en los valores vigentes sea una realidad, es necesario que desde temprana edad en la familia se cree conciencia de la importancia de la integración y del respeto a la diversidad. Sin ello, difícilmente se logrará una vida sin discriminación. Para conseguir que todas las personas involucradas en el proceso de integración respeten y valoren de forma adecuada las diferencias, es muy importante, ante todo, distinguir entre la integración entendida como colocación y la entendida como educación. Como destacan Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross (1994), en el caso de estudiantes que presentan alguna discapacidad, es común pensar que sólo basta quitar barreras arquitectónicas en los edificios escolares y construir facilidades de acceso —como rampas— o contar con tecnología de ayuda auditiva para realizar un proceso de integración escolar; el papel primario de la escuela consiste en promover el aprendizaje de sus alumnos y crear condiciones favorables para todos. Según los autores aludidos, las escuelas ordinarias deben volverse más vastas para atender las necesidades educativas de su población y para garantizar que los alumnos con n.e.e. en efecto obtengan los beneficios de estar en un entorno general. Desafortunadamente, aunque la integración escolar inició como un proceso bien intencionado, en muchos casos se ha reducido a aceptar con resignación que algunos alumnos se inserten en escuelas que no han cambiado su cultura acerca de la diversidad ni modificado su organización ni su funcionamiento (López Melero, 2001, cit. por Echeita, 2006). Esta situación no es la anhelada ni el objetivo propuesto, pero su análisis ha originado lo que hoy nombramos “inclusión”. Deben distinguirse de modo preciso los términos “integración” e “inclusión”, pues algunas veces se utilizan como sinónimos sin serlo. Comparten ideales, pues ambos se refieren a la atención de todos los alumnos en escuelas regulares, pero difieren en la forma de aplicarla. El primero asume que el niño ya está preparado para adaptarse a la escuela, mientras que el segundo implica cambios en la legislación, la educación de maestros y el apoyo de padres y de la comunidad en general (Mittler, 2004). Una escuela inclusiva debe atender a todos los estudiantes sin importar su origen, cultura, capacidad o demás aspectos propios de su diversidad (Marchesi, 2004); no se refiere de forma única a alumnos vulnerables o en desventaja, es decir, se debe aplicar a todos los que en algún momento de su vida escolar puedan verse afectados por situaciones de exclusión (Echeita, 2006). Lo anterior exige, según Marchesi (2004), no sólo permitir el acceso a un currículo establecido para la mayoría, sino también repensarlo de modo que exista una mayor igualdad de oportunidades para reducir las diferencias entre el alumnado. Para Blanco Guijarro (2004), la noción de escuela inclusiva implica el desarrollo de un currículo nuevo, porque, aun cuando en la mayoría de los países de América Latina está efectuándose una reforma educativa con tal perspectiva, todavía existen diferencias entre la teoría y la práctica. La autora comenta, además, que una escuela inclusiva no sólo requiere cambios en su currículo, sino también en su metodología y su organización con el fin de modificar las condiciones que excluyen a ciertos alumnos. En este sentido y debido a la naturaleza de las condiciones para una escuela inclusiva, los análisis teóricos relacionados con la atención a la diversidad y con las características e interacciones de las escuelas en la práctica cotidiana, es posible afirmar, como Ballard (1995, cit. por Sebba y Ainscow, 1996), que no existe una escuela inclusiva, sino un proceso de inclusión sin límites; en razón de ello, un centro educativo debe seguir desarrollando cambios; no debe asumir su llegada a un punto donde se ha vuelto inclusivo, pues ello lo llevaría a pensar equivocadamente que no sería necesario continuar el proceso ni reflexionar en la práctica. Con base en lo anterior, es importante considerar la inclusión como un proceso continuo y aplicable a todas las escuelas y no como un estado temporal o un mero evento (Sebba y Ainscow, 1996).
Los análisis teóricos con respecto de la atención a la diversidad y la inclusión han desembocado en sustituir el término “n.e.e.” por el de “barreras para el aprendizaje y la participación”.
Barreras para el aprendizaje y la participación
El término “n.e.e.” surgió como una propuesta para evitar etiquetas diagnósticas, connotaciones peyorativas, ambientes segregadores, currículos paralelos, y otorgó responsabilidad al contexto (Bautista, 1993); por desgracia, en la práctica educativa el término ha atribuido al alumno la responsabilidad total en cuanto a su desempeño en la escuela, y se ha convertido él mismo en una etiqueta. Giné (2005) establece que las connotaciones generan en maestros y padres expectativas más bajas de los alumnos, y contribuyen además a que los profesores crean que solucionar las dificultades es responsabilidad de un especialista. Hoy día, con el término “barreras para el aprendizaje y la participación” (Booth y Ainscow, 2000, citado en Echeita, 2006), se intenta trasladar el punto focal de atención desde el alumno hacia el contexto, es decir, hacia la interacción social, las políticas, las características de la escuela, las culturas, las circunstancias sociales que afectan la vida del alumno (Echeita, 2006), con lo que se origina poca —o nula— participación y por ende, bajo aprendizaje. En este punto es importante cuidar que el término “barreras para el aprendizaje y la participación” no se convierta sólo en una nueva forma de referirse a las n.e.e., pues no comprender su complejidad llevaría a etiquetar a los niños o adolescentes, dejando fuera la responsabilidad de los contextos en los que se desarrollan; así ocurrió al sustituir las expresiones del término “alumnos deficientes” o “de educación especial” por “alumnos con n.e.e.” Por ello, es necesario difundir el real significado del término y las razones por las cuales se considera entre los conceptos importantes para la inclusión, si se pretende que trascienda.
Características de la escuela secundaria
La educación secundaria posee características propias que la distinguen de la educación preescolar, primaria, media superior y superior; por tal motivo, la inclusión escolar puede considerarse más compleja en este grado que en otros.
De la primaria a la secundaria
El primer punto importante que viven los alumnos es el cambio de la escuela primaria a la secundaria. Puede resultar una experiencia traumática, debido a las marcadas diferencias entre los dos niveles respecto de la dinámica que lleva la escuela; por ejemplo, los tiempos de clase, el número de maestros y materias, el tipo de educación ofrecida, entre otros factores, provocan que el cambio de escuela sea una vivencia del todo nueva que demanda adaptación.
Gimeno (1996) recurre al término “transición”’ para definir los momentos de la vida de un individuo en los que se gesta algo determinante que no le resultará indiferente. En la escolarización, el proceso ocurre cuando los estudiantes pasan de un nivel escolar a otro, lo cual implica cambios en el ambiente y una apertura a un mundo nuevo al que necesitan ajustarse (Derricott, 1985, cit. por Gimeno, 1996). Para beneficiarse de las experiencias que ofrece el nuevo ambiente escolar, los alumnos han de adaptarse a estos importantes cambios. Si bien transición es sinónimo de progreso, existen casos donde los cambios no son del todo positivos para los estudiantes; incluso pueden percibirse como regresión, según el significado que cada sujeto confiera al proceso. Existe, entonces, una parte positiva y otra negativa. En esta última, los estudiantes suelen vivir el desprendimiento de la escuela primaria como la pérdida de un mundo acogedor; pero el aspecto positivo aparece cuando observan nuevas oportunidades de acercarse a estudios más especializados, quizá más acordes con sus intereses (Gimeno, 1996).
Las diferencias entre la primaria y la secundaria traen consecuencias en el rendimiento académico del alumno, pues aumentan su ansiedad y hay cambio en sus motivaciones, valores, conducta y autopercepción (Gimeno, 1996). De ahí la importancia de tomarlas en cuenta para ofrecer a los alumnos escolarizados una respuesta adecuada a sus necesidades, al momento que están viviendo.
Adolescencia
Sumado a lo anterior, es fundamental no perder de vista que los alumnos de secundaria son adolescentes, por lo cual enfrentan un gran número de cambios físicos, emocionales y cognitivos, que a menudo les acarrea crisis de identidad. Reymond-Riviere (1986) indica que sin importar el contexto sociocultural, esta etapa puede considerarse como un periodo de crisis y desequilibrio, originado por los cambios fisiológicos, sus repercusiones psicológicas y la obligación de insertarse en la sociedad. Macías Valadez (2002) describe la crisis de identidad como un torbellino, en el cual el adolescente se siente atrapado cuando sus cambios físicos coexisten con situaciones familiares, escolares y sociales que retardan su independencia. Asimismo, se desenvuelve en varios contextos sociales donde se desarrolla emocionalmente; en ellos, tanto la familia como los amigos cobran una gran importancia. Castillo (2000) describe que, cuando los padres del adolescente observan los cambios en el comportamiento de sus hijos, experimentan una sensación de fracaso respecto de su forma de educarlos, pues, aunque se preocuparon por inculcarle desde la infancia hábitos de obediencia, respeto, orden y limpieza, en esta etapa el adolescente se vuelve desobediente, irritable, descuidado y muestra malos modales, por lo que su relación con sus padres se torna difícil. El autor explica el cambio como un proceso natural, pues el comportamiento en la infancia se debe a imitación y obligaciones aceptadas de forma pasiva; en la adolescencia, el individuo necesita actuar por convicciones personales, lo cual lo conduce a replantearse su comportamiento durante la niñez.
Al respecto, Reymond-Riviere (1986) refiere que la actitud del adolescente responde a una crisis de oposición contra los adultos, resultado del deseo de afirmarse como persona autónoma y de dejar al niño que ya no es. Para mostrar su independencia, rechaza modelos ofrecidos, defendiendo lo contrario a lo que piensan, aman y creen sus padres, lo que ocasiona dificultades en el contexto familiar. Estas relaciones entre padres e hijos desempeñan un papel muy importante cuando se forma la identidad de un adolescente, porque, como Morris (1992) menciona, requiere, en parte, la separación de la familia.
Stone y Church (1983) señalan que en lo general el adolescente se aleja de su familia tanto en el plano físico como en el espiritual, al grado de que convierte su casa en una pensión donde duerme, come, ve televisión, lava su ropa, hace y recibe llamadas telefónicas. Mercer (1991) ratifica lo anterior y además describe al adolescente como un ser activo que interactúa con su entorno y con las exigencias que se le formulan; en el intento de conservar su independencia e identidad, puede ensayar conductas indeseables para los adultos, pero no para sus pares, por lo que las relaciones con amigos cobran mucha importancia.
Para Rogers (1977, citado en Mercer, 1991), el adolescente está influenciado más por sus iguales —compañeros— que por adultos —profesores, directivos y padres—, lo cual ayuda “a desarrollar su independencia de la familia, amplía sus perspectivas y apoya su rebelión” (p. 39).
Hurlock (1999) señala que durante la adolescencia los amigos tienen tal importancia que las relaciones con ellos dominan el mundo social del individuo y componen la fuerza social más poderosa de la vida. A su vez, Grinder (1992) comenta que, si en esta etapa se pierde una amistad, suele surgir una crisis de identidad. También explica que el adolescente vive experiencias importantes de aprendizaje con sus amigos, las que sirven para obtener independencia de los adultos y con ello encontrar su identidad. La escolarización es fundamental en la vida del adolescente, pues le ofrece la oportunidad de relacionarse socialmente no sólo con iguales, sino también con personas adultas. Kimmel y Weiner (1998) refieren que estar en la escuela y desarrollar sus capacidades le ayuda a madurar en el ámbito social, a planificar un futuro y a evolucionar cognitivamente, todos ellos, aspectos importantes en la construcción de una identidad propia positiva.
Currículum
El hecho de que la escuela secundaria tenga diferentes asignaturas implica mayor responsabilidad individual; además, existen materias de poco interés para el adolescente, quien puede tomarlas como una imposición, lo que ocasiona aburrimiento (Macías Valadez, 2002).
Resulta fundamental considerar las características de la población estudiantil para que el nivel escolar ofrezca un currículum adecuado a sus necesidades. Borsani (2001) ha resaltado esta importancia; relacionar las habilidades que un adolescente está construyendo con la necesidad de ofrecerle en la escuela la oportunidad de que las utilice. La autora agrega que, en razón de los avances tecnológicos y las características propias de la época actual, resulta difícil a los adolescentes hacer lecturas críticas, emitir su opinión y establecer relaciones intertextuales, pues están acostumbrados a obtener información de manera inmediata (al fotocopiar apuntes o entrar en internet), lo que reduce el tiempo requerido para procesar los datos.
El problema surge debido a la falta de enlace entre los conocimientos previos de los alumnos, desde el nivel escolar anterior, y los nuevos contenidos propuestos (Borsani, 2001). La situación coincide con lo propuesto por Gimeno (1996), al establecer grandes diferencias entre el currículum de la primaria y el de secundaria; ello dificulta adaptarse a la transición de niveles escolares. Borsani (2001) considera que solucionar tal problemática no supone bajar las exigencias del currículum ni el nivel académico, sino modificar el primero para acercar a los estudiantes al saber.
Asimismo, la metodología con la cual se imparten las clases constituye un factor importante, pues el uso de material didáctico adecuado despertaría en los alumnos mayor interés por las distintas materias. Desafortunadamente, eso no ocurre en la mayoría de las escuelas; como reporta Macías Valadez (2002), las prácticas de dictar la clase predisponen al alumno a fantasear, a esperar la hora del descanso o la hora de la salida para jugar su videojuego favorito.
Función de la secundaria
Para Correa (1981), el papel de la educación secundaria en esta etapa de la vida del adolescente es muy claro, pues requiere aprender varios asuntos importantes, como mantener un equilibrio emocional, aceptar su realidad biológica, desarrollar actitudes sanas en sus relaciones sociales y establecer una autonomía, así como elegir de forma adecuada su futura ocupación y prepararse para cumplirla. De estos aspectos se deriva la necesidad de desarrollar en el adolescente responsabilidad, conciencia y conocimiento de la realidad social, así como compromiso hacia su país; por eso es necesario incluir los aspectos anteriores en los objetivos del nivel escolar de secundaria.
Sin embargo, de acuerdo con De Moura, Carnoy y Wolff (2000) el papel de la educación en el nivel secundaria y medio superior no está bien definido, pues “las escuelas primarias preparan a los alumnos cognitivamente para desempeñarse en una sociedad moderna (lectura, escritura y aritmética, así como algún conocimiento de ciencias) y los socializa para convertirlos en buenos ciudadanos”, mientras que “la educación superior es en su mayor parte profesional, ya que prepara a los estudiantes para el trabajo que realizarán en el futuro” (p. 2). Pero, aunque exista claridad en la función de la educación primaria y de la superior, los propósitos del nivel intermedio pueden crear conflicto en la forma de abordarlos.
Según Macías Valadez (2002), la escuela secundaria es una representación en escala de la realidad social: el alumno se enfrenta a responsabilidades, reglamentos y autoridades que debe respetar y cumplir para ser aceptado y poder avanzar, como después tendrá que hacer dentro de su sociedad.
El autor señala la importancia de que los adolescentes estén escolarizados, pues quienes carecen de ella suelen encontrar algún otro medio al cual integrarse, que no es a menudo el ideal —como las bandas—, o bien, se quedan en casa desligados de la posibilidad de socializar, requisito indispensable para el sano desarrollo de la personalidad.
Inclusión en secundaria
Por todo lo anterior, puede reconocerse que la inclusión escolar en secundaria conlleva dificultades diferentes de las presentadas en educación primaria por diversas razones. Una de ellas es que los alumnos están en la etapa de la adolescencia, lo que por sus características les dificulta relacionarse con los maestros; como refiere Osorio Ruiz (2004), los adolescentes son sujetos abiertos a enfrentar la autoridad, a cuestionar al adulto y a buscar intereses afines con su grupo de pares. Aquí es donde la idea que los profesores llegan a tener de la atención de alumnos preadolescentes, adolescentes y jóvenes cobra importancia. López Sepúlveda (1988, p. 21) comenta que “la integración es tanto más fácil, cuanto más pequeños son los niños”, mientras que Medea Bobbio (1983, citado en López Sepúlveda, 1988, p.21) agrega que “en la escuela que acoge niños entre los once y catorce años hay dificultades mayores y no raros fracasos”. Esta problemática debe revalorarse para que los procesos de inclusión escolar en secundaria sean exitosos, pues alumnos que lleguen a esta edad sin haber sido atendidos, o que en estos niveles empiecen a presentar n.e.e., carecen de iguales oportunidades de atención que los niños más pequeños; desde el principio se les etiqueta como difíciles, lo cual complica aún más el proceso de inclusión. Por otro lado, entre los retos que se han identificado para atender a la diversidad en secundaria, está el hecho de que, por sus características, implica trabajo con muchos profesores, quienes, en términos generales, no tienen una formación pedagógica (Jacobo, Alvarado y Moctezuma, 2006). Aunado a esto, es necesario considerar que la escuela secundaria exige tareas más complejas y diversas que las de niveles anteriores, lo cual requiere que sus estudiantes cuenten con habilidades para realizar aprendizajes significativos, como escuchar de manera crítica, expresarse de forma escrita, tomar notas, resolver problemas, etcétera (Deshler, 1983, citado en Mercer, 1991). Además de lo anterior, deben desempeñarse con independencia tanto del profesor como de sus compañeros, en un ambiente de competencia. De este modo, las características de las personas que forman la comunidad escolar en secundaria, así como su currículo provocan que la idea de iniciar procesos de inclusión escolar en ese nivel sea vista como muy difícil o imposible. Ello vuelve imprescindible analizar a fondo las condiciones —de forma global y contextual— para identificar necesidades y, al mismo tiempo, determinar cuáles son los puntos débiles en dicho proceso, con el fin de ofrecer opciones de solución que permitan avanzar hacia la concepción de escuela inclusiva en secundaria.
Reflexión personal del artículo:
Desde la propia práctica estoy pudiendo experimentar esto tan real que plantea la autora, aunque todavía no he vivenciado las n.e.e. de un alumno de nivel primario, si lo estoy haciendo con un alumno de nivel medio. Y me resulta sumamente difícil (no quiero creer que imposible), digo que me resulta difícil “a menos de un mes de estar en el proceso” porque el nivel medio es un nivel complicado en sí, y en algunas instituciones (no es mi caso) es casi imposible tener un alumno con n.e.e., esto ya sea por la rigidez institucional, por la falta de flexibilidad de profesionales o por la falta de recursos. Implica ponerte de acuerdo con cada uno de los profesores (más de 10 en este nivel, siendo que en primario tenemos como un titular y 3 o 4 con horas especiales) si este alumno presenta n.e.e. que requieren una adecuación al currículo, reunirte a diario con los profesionales que conviven día a día con este alumno para conocer más de cerca la necesidades, pautar algunos encuentros con psicopedagogos o quienes han analizado el caso y tienen más experiencia para que nos guíen, la mayoría de los temas que se tocan en el nivel necesitan una preparación previa del profesional interviniente (yo) para poder explicar o ayudar al alumno con certezas.
En síntesis, es una ardua tarea que merece su reconocimiento, pero necesita de mucho tiempo y dedicación; lo cual en este milenio no es fácil encontrar. Pero debemos alentar a las nuevas generaciones de profesionales que se animen a transitar este camino.
