Recorrido personal en las prácticas docentes...

A lo largo de mi carrera "Profesorado de Educación Especial con Orientación al Desarrollo Cognitivo", en la Escuela Superior Víctor Mercante he tenido la suerte de transitar por diversas experiencias que me han hecho crecer personal y profesionalmente...

Durante el primer año; 2008. La práctica consistió en ir a observar (únicamente) a un taller. El taller que me toco a mí fue "El principito", donde junto con una compañera pudimos ver el funcionamiento del mismo durante el turno tarde. Los alumnos eran adolescentes y adultos con discapacidad, algunos ya habían egresado de la escuela secundaria, otros todavía concurrían. Los talleres eran diferentes cada día de la semana, un día era cocina, otro plástica o arte, otros teatro, etc. La rutina diaria era el momento de merendar.

Durante el segundo año; 2009. La práctica consistió en tener un periodo de observación y luego, junto con una compañera, realizar actividades o proyectos en el transcurso de una semana. La institución en la cual realizamos nuestra práctica fue en "El Andén". Donde la experiencia fue positiva, pero hubo algunas cuestiones en el profesorado que desorganizaron nuestra práctica. Durante un poco más de tres meses tuvimos observando y acompañando a los alumnos en diversas actividades, como: olimpiadas especiales, visita a escuelas, la práctica y actuación en el teatro Verdi, etc. Los diferentes talles que allí pudimos observar son: computación, cocina, educación física, plástica, música. Un primer proyecto fue elaborado en las actividades de educación física, lo cual fracaso y juntos con directivos decidimos rehacer la residencia y reemplazarlo por un proyecto llamado "La Válijita Viajera". El cual tenia como fin la relación del alumno con discapacidad con su familia, consistía en diferentes juegos de mesa elaborados por ellos mismos que viajaba de una casa a la otra con el objetivo de que en cada casa jueguen con este.

La práctica de tercer año, 2010, consistió en recorrer dos escuelas: Pablo VI y Especial N° 20. Una primer etapa debíamos observar un mes y medio y luego 15 día de residencia. Los dos grupos que me tocaron a mí fueron multideficit en la Pablo VI y 3° año EGB en la Especial N° 20. Ambas experiencias fueron gratificantes y de mucho aprendizaje para mí. Las disfrute al máximo y yo creo que es aquí donde me dí cuenta que esta profesión que elegí es la que me gusta y lo que quiero para mi vida... También durante este año debimos hacer un llamado "Portafolio" donde debíamos comentar las experiencias, agregar información, etc.

Y por último la práctica de cuarto año, 2011, esta práctica consiste en integraciones escolares en los diferentes niveles de la escuela. A mi me a tocado en el nivel inicial: sala de cuatro años, Pinocho; nivel primario: primer grado; y nivel medio: 3° año. Esta práctica sin duda es la que me resulta más difícil, difícil porque en muchas ocasiones dependes de otros profesionales, de la responsabilidad de la familia, de la actitud del alumno y no esta todo en tus manos... Por más que uno de todo de sí, muchas veces sentís frustración por no poder hacer nada, por querer que las cosas salgan lo mejor posible por este alumno, al cual apreciamos... Esta experiencia esta en curso, a fin de año voy a saber si fue positiva o negativa, pero lo que sí se que es una instancia de mucho aprendizaje...


Espero que este recorrido les haya gustado, como me ha gustado ami transitarlo...

Autismo

Breve introducción:

Se admite cada vez más que un rasgo fundamental del autismo es un déficit cognitivo en el área de la cognición social. Dicho déficit es evidente incluso cuando el nivel general de funcionamiento cognitivo es elevado. Es cierto que la mayor parte de los niños autistas tienen asimismo dificultades de aprendizaje de carácter más general, pero incluso los que tienen una inteligencia general normal tienen problemas concretos de aprendizaje y pensamiento que afectan a su acceso al currículo y pueden requerir enfoques de aprendizaje específicos. Las habilidades cognitivas de los niños autistas no se desarrollan siguiendo una secuencia evolutiva normal, pudiendo haber islotes de capacidad en las que el niño actúa por encima de su nivel general de funcionamiento.

Un currículo para un niño autista requiere que el docente trate tanto de remediar el déficit de aprendizajes concretos como de compensar, en la medida de lo posible, las dificultades que tienen los niños al acceder a las habilidades y la comprensión. 

El siguiente cuadro fue realizada el año pasado (2010) en la materia ABORDAJE Y DIAGNOSTICO METODOLÓGICO con la profesora Claudia Montero. Considero que dicho cuadro es una forma sintética y gráfica de abordar dicho trastorno...

	Dificultades	Abordaje
Percepción Atención   Memoria Solución de Problemas Mediación social  Lenguaje Imitación Juego simbólico Motivación Secuencias	Los niños autistas presentan falta de consistencia de sus reacciones ante la estimulación, las reacciones al dolor pueden ir de una insensibilidad completa a una evidente «reacción exagerada» al menor golpe. Estas reacciones se manifiestan como fobias de diverso tipo o conductas de autoestimulación e incluso de autoagresión. Los niños autistas responden sólo a una parte restringida del entorno (hiperselectividad de estímulos o atención tunel). Son incapaces de explicar lo esencial de la narración y sus intentos de memorizar se reducen a una lista de detalles al azar. No se trata, por tanto, de un problema de déficit general, sino del modo en que los hechos se almacenan y recuerdan. Tienen buena memoria episódica. Su aprendizaje se caracteriza por ser específico a las situaciones y por su incapacidad para generalizar a situaciones nuevas. Al niño autista le puede resultar difícil el aprendizaje social mediante la palabra. El niño autista presenta problemas de lenguaje, por lo tanto se halla disminuido en estos aspectos del pensamiento y la planificación. El niño autista no adopta el papel de otro en el juego simbólico, sino que repite exactamente lo que ha oído en esa situación. El niño autista no demuestra grado de simbolismo en su juego. Solamente Interactúa con las propiedades físicas de los juguetes. Un rasgo observable  es su casi completa ausencia de motivación para el logro de actividades. Generalmente  las conductas son rituales-obsesivas, claramente automotivadoras Tienen problemas para seguir Secuencias. Cuando hay alteraciones en el tiempo y en la causalidad de las actividades cotidianas se presentan resistencia,  como por ejemplo cambios en su rutina.	En el caso de un niño que tenga un umbral de estimulación muy bajo es prioritario para la profesora dar al niño un medio de comunicar su malestar. Para obtener un mayor nivel de tolerancia se propone un plan lento de desensibilización, en los que la estimulación disminuye hasta niveles tolerables, para ir aumentando de forma gradual en un ambiente relajado. La profesora tiene que atraer la atención del niño hacia una amplia gama de estímulos. Determinando los parámetros de atención y extendiendo sus límites de modo gradual. La profesora puede transmitir un mensaje de modo pictórico en vez de con instrucciones orales, e identificar los lugares con fotografías o planos. Es decir enseñarles estrategias para ayudarlo a recordar cosas de modo significativo. El niño debe disponer de respuestas alternativas y conocer que situaciones distintas pueden requerir enfoques diversos. Al principio va a tener que ir alternándolo con el enfoque antiguo, hasta que el niño se de cuenta que cualquiera de los dos es correcto.  La profesora deberá incluir momentos en que al niño se le enseñe a tolerar la proximidad de otros, a cooperar y colaborar en tareas de aprendizaje. Cuando un niño que no habla emplea un lenguaje de signos como alternativa al lenguaje, hay que estimularle a que lo use mientras realiza la tarea y a que vaya de forma gradual adelantando en el tiempo el lenguaje de signos, de modo que lo emplee para planear acciones. Si se elige la imitación como técnica válida, se la  debe enfocar de modo especial, con el objetivo d estimular a un niño mudo a vocalizar. Se debe  enseñar al niño a utilizar los juguetes de modo no repetitivo y  las reglas sociales de los juegos para que pueda jugar con otros niños. Es necesario que  se le aliente activamente a explorar Situaciones nuevas. Hay que  establecer un sistema de autorrecompensa con una jerarquía claramente definida de actividades disponibles para el niño, dispuestas en orden de preferencia. La profesora debe realizar secuencias en un contexto significativo.

He decidido abordar este trastorno, ya que es uno de los que más me inquietan y producen curiosidad.

Espero que les guste y porque no le sea de utilidad, ya sea para informarse más sobre el tema como para llevar a cabo los abordajes propuesto, etc...

Bibliografía:

- Comprender el autismo. Autores: Stanley I. Greenspan y Serena Wieder

- Las necesidades curriculares especiales de los niños autistas. Autores: Rita Jordan y Stuart Powel

Esos locos que enseñan

“Esos locos que enseñan. Yo los conozco. Los he visto muchas veces. Son raros. Algunos salen temprano por la mañana y están en el cole una hora antes,otros salen del cole una hora más tarde porque tienen entrevistas con los padres que trabajan y no pueden acudir a otra hora, otros recorren todos los días más de 100Km de ida y otros tantos de vuelta. Están locos.


En verano les dan vacaciones, pero no desconectan del todo, piensan en sus clases, preparan tareas para el curso siguiente. En invierno hablan mucho, siempre llevan caramelos de miel y limón en los bolsillos, otros con una botella de agua a su lado. Su garganta siempre está dolorida, pero siguen enseñando, a veces fuerzan su voz, pero siguen transmitiendo sus conocimientos con cariño e ilusión.
 
Yo los he visto, no están bien de la cabeza. Salen de excursión con sus alumnos y se encargan de gestionar autorizaciones, recogida de dinero y responsabilidad extra.
 
Qué será de ellos y ellas. Por la noche sueñan con el colegio, se les aparecen planetas, ecosistemas y personajes históricos. He escuchado que llegan cargados con cuadernillos y exámenes, que han corregido la tarde anterior en su casa.

Son mujeres y hombres, casados, solteros,...de diferentes edades, pero a todos les apasiona su trabajo, ver crecer a sus alumnos, ayudarlos y conseguir de ellos ciudadanos competentes.

 
Los he visto muchas veces. Están mal de la cabeza. Algunos dicen de ellos que viven muy bien, pero les han recortado el sueldo y siguen trabajando incluso más que antes, algunos no miran ni su nómina porque su pasión por la enseñanza los hace ciegos a pensar en el cobro. Disfrutan con lo que hacen, aunque haya padres que no los valoren, les critiquen e incluso les quiten autoridad, (a veces hasta les agreden), pero ellos siguen hacia adelante.


Están mal; por las tardes quedan para hacer cursos de formación y no les importa perder tiempo de su ocio para reciclarse.

 
Dicen que son autocríticos y que hacen balance de sus experiencias educativas, que se frustran cuando no salen las cosas como esperaban, 
que se alegran cuando sus alumnos avanzan.

 
Están mal de la cabeza, yo los he visto. Dicen de algunos que fueron muy importantes, que siempre tienen palabras de aliento; dicen sólo que son MAESTROS y que se sienten MUY ORGULLOSOS DE SERLO.

11 de Septiembre "Día del Maestro"... Feliz día a todos los maestros/as y "futuros" que aman su profesión... 

Vídeo: Los colores

El siguiente vídeo fue realizado para la materia Recursos Tecnológicos, 4° año del profesorado de Educación Especial, pensado para ser utilizado para alumnos de 3 o 4 años...  Quizás puede ser utilizado como disparador para luego abordar el tema..

Espero que les haya gustado, es la primera producción audiovisual que realizo...

También espero que sea de utilidad para alguien!!..

Cómo enseñar para que los chicos comprendan:

Los elementos centrales del marco de Enseñanza para la Comprensión (EpC):

La EpC tuvo su matriz en el marco del Project Zero. Este proyecto trabajó con el objetivo de proponer alternativas que permitieran a las personas "pensar y actuar flexiblemente con lo que saben... yendo más allá de la memoria, la acción y el pensamiento rutinarios". 

Los investigadores del Project Zero definen la EpC como un enfoque pedagógico enmarcado dentro del constructivismo.

La EpC provee a los maestros un marco de referencia que explica, por un lado, cómo se construyen compresiones profundas; y por otro, la importancia que esto tiene para el desarrollo de un pensamiento cada  vez más complejo que permita la estudiante resolver problemas de manera flexible y crear productos nuevos y significativos para su cultura.   

La EpC parte de reconocer que los estudiantes siempre tienen alguna comprensión sobre aquello que deseamos que comprendan, aunque tales comprensiones intuitivas sean preconceptos que los estudiantes poseen de su entorno y de la manera que éste funciona. La responsabilidad del docente es crear oportunidades para que los alumnos puedan contratar sus compresiones intuitivas y avanzar hacia otras basadas en el conocimiento. También comparte con otros enfoques ideas con respecto a la construcción de los conceptos que internaliza quien aprende, pero su aporte singular consiste en conceptualizar los desempeños que permiten tal construcción. 

Para el enfoque de la EpC es importante la reflexión profunda acerca de lo que se hace, lo cual permite al individuo ir más allá de las imágenes mentales o de la acción pura para construir compresiones que le posibiliten solucionar problemas reales de manera flexible. 

La EpC tiene como herramienta básica el compromiso con la metacognición, proceso de pensar sobre la propia comprensión, que se produce a través de un acto reflexivo e intencional. Las anticipaciones e intervenciones que el docente realiza antes y durante la clase deben incluir estrategias que favorezcan y promuevan tanto el despliegue de desempeños que ayuden a construir comprensión, como escenarios que permitan la reflexión y la comunicación de aquello que ésta comprendido. 

Las investigaciones fueron desarrolladas en las aulas con la activa participación de los docentes y permitieron la sistematización de un marco conceptual orientador de la toma de decisiones para promover procesos de comprensión en escuelas. 

Las principales preguntas que orientaron las investigaciones y consolidaron el desarrollo del marco pedagogico de la EpC son básicamente tres:

1. ¿Qué es lo que realmente queremos que nuestros alumnos comprendan?

2. ¿Como sé que mis alumnos comprenden?

3. ¿Cómo saben ellos que comprenden?

El abordaje de la primera pregunta se concretan a través de tres elementos del marco conceptual: 

a)- Hilos conductores: son las preguntas o los grandes conceptos que ayudan al docente a expresar de manera clara y comprensible el sentido de lo que quieren enseñar.

b)- Tópicos generadores: constituyen la brújula que orienta a docentes y alumnos acerca del rumbo elegido. La pregunta ¿qué es realmente lo que queremos que nuestros alumnos comprendan ? obliga a identificar temas centrales en cada área o disciplina que el docente debe integrar dentro de una red conceptual.

c)- Metas de comprensión: las metas constituyen aquellos aspectos tópicos generativos que el docente quiere que sus alumnos comprendan; son el recorte especifico que señala el alcance y profundidad que el docente se propone lograr al trabajar el tópico: concretamente qué es lo que quiere que comprendan de ese tema. 

El abordaje de los dos últimos interrogantes da lugar a los otros elementos del marco de la EpC: 

a)- Desempeños de comprensión: son actividades que realiza el alumno y que permiten, tanto a él como al docente darse cuenta qué comprenden. 

b)- Evaluación diagnóstica continua: es el proceso que se le brinda a los alumnos sobre su trabajo, para contribuir a mejorar sus desempeños de comprensión.

Bibliografia: Escuelas que enseñan a pensar - Enseñanza para la Comprensión (EpC) - Un marco teórico para la acción. Capitulo III. Autoras: Paula Pogré y Graciela Lombardi.

Me pareció importante la exposición de este tema ya que, personalemete, al  enfrentarme a una situación de enseñanza - aprendizaje, no me resultaba claro el proceso de evaluación de los contenidos a abordar... Saber si fue realmente un proceso de enseñanza y APRENDIZAJE o fue solo un impartir enseñanza sin llegar a lograr el aprendizaje. Este enfoque te lleva a la reflexión y las tres preguntas que enmarcan dicho enfoque (EpC) deberían ser el comienzo de nuestras planificaciones... 

Aunque en la práctica nos tropecemos con múltiples dificultades...

  

Imagen y esquema corporal

  El esquema corporal es lo que uno puede decir o representar acerca de su propio cuerpo. La representación que tenemos del si mismo. Es del orden evolutivo, de lo temporal.

  Dentro del esquema corporal se encuentran las nociones de propioceptividad, interoceptividad y exteroceptividad.

  En la evolución psicomotriz del niño se irá construyendo el esquema corporal. El concepto que el niño se hace de su cuerpo es el esquema corporal.

  La imagen corporal es constituyente del sujeto deseante, y como tal es un misterio, no es en absoluto del orden evolutivo, se va constituyendo en el devenir histórico de la experiencia subjetiva. Por eso se relaciona con la inscripción, con la demarcación mnémica.

  ¿Dónde se inscribe la memoria? En el cuerpo, constituyendo una discontinuidad, un corte, una alteridad, una marca, producto del lenguaje que da la posibilidad de generar imágenes que recubren la falta sin agotarla. Por eso, la imagen corporal es un misterio, una incógnita y es inconsciente.

  El esquema corporal puede ser explicado, dado a que en una parte responde a una generalidad de la especie humana.

  La diferencia fundamental entre personas no radica en el esquema corporal, sino en que cada uno ha sido marcado, tatuado, mapeado, en forma distinta. La imagen corporal es singular, propia de cada sujeto, es incomparable e inmedible, y en este sentido torna singular y propio al esquema.

  El esquema corporal es susceptible de ser medido, de ser comparado con otro; por ejemplo las medidas Standard, que para cada edad corresponde a cada niño, un peso, una altura, un determinado perímetro cefálico, etc. Medición corporal que implica una testificación de su masa corpórea. La imagen corporal, por el contrario, es propia de cada uno; está ligada al sujeto y a su historia.  –F. Dolto-

  Si bien acordamos con Dolto en que el esquema corporal especifica ciertas características de la especie, sostenemos como diferencia con su propuesta que el esquema corporal se interrelaciona de tal modo con la imagen del cuerpo que también él está íntimamente ligado a la constitución subjetiva e histórica de ese sujeto que como tal es efecto del lenguaje que a su vez lo atraviese hasta darle existencia. El esquema corporal posee su lado generalizable y al mismo tiempo su escritura representacional que lo constituye como único.

  La imagen corporal es inconsciente y se relaciona con el recorrido libidinal que esquematizó el Otro en el cuerpo. El esquema corporal es pre-consciente, se hace consciente en nuestro cuerpo por medio de, por ejemplo un dolor.  Pero esta consciencia es fugaz y nunca totalizante.

  Ocuparse de la imagen del cuerpo y del cuerpo y sus imágenes supone siempre un cuerpo simbólico que las sustenta y las sostiene.

  Gisela Pankow plantea la imagen del cuerpo está definida por dos funciones simbolizantes. La primera función fundante y fundamental de la imagen del cuerpo es la función de unidad, de gestal, de forma unida. La segunda función de la imagen corporal no se refiere a la forma, a la unificación, sino al contenido y sentido de cada parte corporal.

  La imagen corporal se da “a ver” en el esquema corporal, es decir que ambos conceptos se diferencian, pero también se correlacionan.  Los conceptos de esquema e imagen corporal se especifican y se intrican en un cuerpo para humanizarse deben recorrer un largo camino compuesto de prohibiciones, de leyes, de imágenes, de deseos.  

Bibliografía:

Esteban Levin “La clinica psocomotriz”

Inteligencias Múltiples

Teoría de las inteligencias múltiples

La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas".

Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente: Que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.

Considerando la importancia de la psicología de las inteligencias múltiples, ha de ser más racional tener un objeto para todo lo que hacemos, y no solo por medio de estas inteligencias. Puesto que deja de lado la objetividad, que es el orden para captar el mundo.

Tipos de inteligencia

Howard Gardner añade que así como hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han identificado ocho tipos distintos:

Inteligencia lingüística

El don del lenguaje es universal y su desarrollo en los niños es sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a las que no se les ha enseñado explícitamente un lenguaje por señas, a menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan espontáneamente. En consecuencia, podemos decir que una inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad en el estímulo o una forma particular de respuesta.

Aspectos biológicos - Un área específica del cerebro llamada "área de Broca" es la responsable de la producción de oraciones gramaticales. Una persona con esa área lesionada, puede comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene dificultades para construir frases más sencillas. Al mismo tiempo, otros procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.

Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en la lectura, la escritura, y también al hablar y escuchar.

Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente.

Perfiles profesionales - Líderes políticos o religiosos, poetas, escritores, etc.

Inteligencia lógica-matemática

En los individuos especialmente dotados en esta forma de inteligencia, el proceso de resolución de problemas a menudo es extraordinariamente rápido: el científico competente maneja simultáneamente muchas variables y crea numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente y posteriormente son aceptadas o rechazadas.

Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemática. En efecto, es posible construir la solución del problema antes de que ésta sea articulada.

Junto con su compañera, la inteligencia lingüística, el razonamiento matemático proporciona la base principal para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psicólogos tradicionales y constituye tal vez el arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validad para resolver problemas que supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin embargo, aún no se comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una solución a un problema lógico-matemático.

Capacidades implicadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo.

Habilidades relacionadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo.

Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros, científicos, etc.

Inteligencia espacial

La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de mapas como sistema notacional. Otro tipo de solución a los problemas espaciales, aparece en la visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente y en el juego del ajedrez. También se emplea este tipo de inteligencia en las artes visuales.

Aspectos biológicos - El hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra ser la sede más importante del cálculo espacial. Las lesiones en la región posterior derecha provocan daños en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños detalles.

Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio derecho, intentarán compensar su déficit espacial con estrategias lingüísticas: razonarán en voz alta para intentar resolver una tarea o se inventarán respuestas. Pero las estrategias lingüísticas no parecen eficientes para resolver tales problemas.

Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distinción entre inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas a través de un método indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por ejemplo, construye una noción diferente a la visual de longitud. Para el invidente, el sistema perceptivo de la modalidad táctil corre en paralelo a la modalidad visual de una persona visualmente normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sería independiente de una modalidad particular de estímulo sensorial.

Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas visualmente, crear imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.

Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y visualizar con precisión.

Perfiles profesionales - Artistas, fotógrafos, guías turísticos, etc.

Inteligencia musical

Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la noción musical. Incluso los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe una habilidad computacional en la primera infancia hasta que el aprendizaje de notación musical proporciona más tarde, cuando es aprendido, un sistema simbólico lúcido y accesible.

Aspectos biológicos - Ciertas áreas del cerebro desempeñan papeles importantes en la percepción y la producción musical. Éstas, situadas por lo general en el hemisferio derecho, no están localizadas con claridad como sucede con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de susceptibilidad concreta respecto a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia de "amusia" (pérdida de habilidad musical).

Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos.

Habilidades relacionadas - Crear y analizar música.

Perfiles profesionales - Músicos, compositores, críticos musicales, etc.

Inteligencia corporal cinética

La evolución de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la especie, y en los humanos esta adaptación se extiende al uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los niños y no hay duda de su universalidad cultural.

La consideración del conocimiento cinético corporal como "apto para la solución de problemas" puede ser menos intuitiva; sin embargo utilizar el cuerpo para expresar emociones (danza) o para competir (deportes), o para crear (artes plásticas) constituye evidencias de la dimensión cognitiva del uso corporal.

Aspectos biológicos - El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora, y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos voluntarios puede resultar dañada, incluso en individuos que puedan ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia específica constituye una línea de evidencia a favor de una inteligencia cinética corporal.

Capacidades implicadas - Capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio.

Habilidades relacionadas - Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a través del cuerpo.

Perfiles profesionales - Escultores, cirujanos, actores, bailarines, etc.

Inteligencia intrapersonal

La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta.

Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable, poseen modelos viables y eficaces de sí mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia la más privada de todas, requiere otras formas expresivas para que pueda ser observada en funcionamiento.

La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los demás, la intrapersonal, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. En el sentido individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de componentes intrapersonal e interpersonales.

El sentido de uno mismo es una de las más notables invenciones humanas: simboliza toda la información posible respecto a una persona y qué es. Se trata de una invención que todos los individuos construyen para sí mismos.

Aspectos biológicos - Los lóbulos frontales desempeñan un papel central en el cambio de la personalidad, los daños en el área inferior de los lóbulos frontales puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez y apatía (personalidad depresiva).

Entre los afásicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus experiencias se han encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber existido una disminución del estado general de alerta y una considerable depresión debido a su estado, el individuo no se siente a sí mismo una persona distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos lo mejor posible.

Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas personales, y controlar el pensamiento propio.

Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la compostura y dar lo mejor de sí mismo.

Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y profundo.

Inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto hábil, leer las intenciones y los deseos de los demás, aunque se los hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los líderes religiosos, políticos, terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no depende necesariamente del lenguaje.

Aspectos biológicos - Todos los indicios proporcionados por la investigación cerebral sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en el conocimiento interpersonal, los daños en esta área pueden causar cambios profundos en la personalidad aunque otras formas de la resolución de problemas puedan quedar inalteradas: una persona no es la misma después de la lesión.

La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca factores adicionales que a menudo se consideran excluyentes de la especie humana:

1. La prolongada infancia de los primates, que establece un vínculo estrecho con la madre, favorece el desarrollo intrapersonal.
2. La importancia de la interacción social entre los humanos que demandan participación y cooperación. La necesidad de cohesión al grupo, de liderazgo, de organización y solidaridad, surge como consecuencia de la necesidad de supervivencia.

Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar y superar problemas.

Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y responder a los sentimientos y personalidades de los otros.

Perfiles profesionales - Administradores, docentes, psicólogos, terapeutas. 

Inteligencia naturalista

Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, así como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos.

Los naturalistas suelen ser hábiles para observar, identificar y clasificar a los miembros de un grupo o especie, e incluso para descubrir nuevas especies. Su campo de observación más afín es el mundo natural, donde pueden reconocer flora y fauna, y utilizar productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias biológicas y conservación de la naturaleza.

Pero puede ser aplicada también en cualquier ámbito de la ciencia y la cultura, porque las características de este tipo de inteligencia se ciñen a las cualidades esperadas en personas que se dedican a la investigación y siguen los pasos propios del método científico.

En realidad todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas, animales, personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con el medio físico nos ayudan a desarrollar la percepción de las causas y sus efectos y los comportamientos o fenómenos que puedan existir en el futuro; como por ejemplo la observación de los cambios climáticos que se producen en el transcurso de las estaciones del año y su influencia entre los humanos, los animales y las plantas.

Gardner postula que este tipo de inteligencia debió tener su origen en las necesidades de los primeros seres humanos, ya que su sobrevivencia dependía en gran parte del reconocimiento que hicieran de especies útiles y perjudiciales, de la observación del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para la alimentación.